Créer à l’école pour (re)créer l’école : la résidence d’artistes en contexte scolaire

L’éclatement de la création artistique induit par la postmodernité a profondément modifié les contextes et les lieux de création. Dès lors, l’ouverture du processus de création a mené l’artiste à établir son atelier dans des espaces divers, parfois même là où on ne l’attend pas. L’école est plus récemment devenue un lieu privilégié où il s’implante pour créer avec les communautés de différents établissements d’enseignement. Les résidences d’artistes en contexte scolaire, d’une durée de quelques semaines à quelques mois, se sont répandues à l’échelle internationale. Au Québec, entre autres porté par les initiatives de C2S Arts et Événements, et du Centre Turbine – création pédagogique, le volet Une école accueille un artiste ou un écrivain a plus récemment été ajouté au programme La culture à l’école afin de permettre une présence prolongée de l’artiste en contexte scolaire, et ce, du préscolaire au collégial. Mais quels impacts peut avoir le contexte scolaire sur la démarche du créateur ? Inversement, comment la présence prolongée de l’artiste modifie-t-elle aussi l’école et ses habitus ?

Cette rencontre entre l’univers de la création artistique et celui de l’école ne peut avoir lieu sans une forte réciprocité. C’est précisément ces rapports mutuels qu’évoque le titre de l’initiative Ranger|Déranger, enclenchée par Caroline Loncol Daigneault. Voulant au départ sonder les apports et les influences de sa fille, Adèle Olive Turcot, sur sa pratique commissariale, elle a poussé l’expérience en conviant à l’hiver 2018 l’ensemble de sa classe de maternelle de l’école Sainte-Cécile (CSDM). Afin de l’accompagner dans sa résidence, elle a fait appel à Turbine. Yves Amyot, directeur de l’organisme, a alors assuré le rôle du pédagogue accompagnateur. Lors des rencontres hebdomadaires, les 17 enfants âgés de 5 à 6 ans ont activement contribué à la création de l’exposition destinée à un public jeunesse, et ce, en orientant le choix des œuvres des artistes et en soumettant des suggestions quant à la disposition de celles-ci dans les espaces de la Galerie d’art Foreman de l’Université Bishop’s, à Sherbrooke. Précisons que le fait de recevoir une commissaire en tant qu’artiste en résidence est relativement inédit dans les résidences d’artistes en contexte scolaire au Québec. Cette particularité a fait intervenir une multitude d’adjuvants. Les élèves ont été mis en contact avec la démarche des cinq artistes exposants, soit Jacynthe Carrier et Margot C. Bouchard; Sophie Castonguay et Anna, Émile et Mathieu Marcoux; Sylvaine Chassay et Neige Claret; Laetitia de Coninck; Dennis et Erik Oppenheim. La plupart accompagnés de leurs propres enfants, quatre des cinq artistes sont venus présenter leur projet à la classe qui les a par la suite interrogés. Pour bien intégrer la démarche de ces artistes et les notions liées au commissariat d’exposition, des ateliers de création ont aussi été proposés au groupe. Dans le projet Ranger|Déranger, la commissaire, le pédagogue et les artistes invités ont donc mis à profit leurs ressources issues du monde artistique afin de mettre de l’avant l’agentivité des enfants. Tous leur ont accordé une place prépondérante dans la constitution de l’exposition, question de rendre visibles leurs voix dans l’enceinte de la galerie universitaire.

Alain Kerlan, philosophe de l’éducation s’intéressant à la création en contexte scolaire en France, stipule que la principale condition à la réalisation de la résidence à l’école est que l’artiste puisse y être artiste et que l’établissement lui permette d’y déployer pleinement sa démarche. Si ce principe peut sembler évident à première vue, ce postulat doit clairement s’établir comme le socle sur lequel se construit la relation entre l’artiste et le milieu scolaire qui le reçoit.

Bien qu’il ne soit pas forcément engagé dans une pratique sociale des arts, près de l’art relationnel ou de la création partagée, lors de ce type de résidence, l’artiste doit entrevoir sa démarche comme un processus ouvert et invitant, accordant une place privilégiée à la participation de l’autre. Comme le soutient Kerlan dans Enfants et artistes ensemble (2016), l’artiste plongé dans ce contexte croise ses propres préoccupations en recherche-création avec celles des apprenants, et dans une certaine mesure, avec celles des enseignants, de la direction ou, plus largement, avec le contexte de l’école et de son environ­nement immédiat. Comme les jeux de tête-à-tête qu’impliquent les résidences de création en contexte scolaire lui demandent parfois de composer avec les nœuds de la création collective, le fait d’accueillir les orientations venues du groupe nourrit ses réflexions et enrichit la perspective de l’œuvre à réaliser. Le projet Ranger|Déranger illustre bien l’aspect inductif de la démarche, puisque c’est en se basant sur l’expérience de l’atelier que le suivant a pris forme. Afin de faciliter la relation entre les activités de la résidence et la dynamique de la classe, le pédagogue et la commissaire acheminaient à l’avance des fiches descriptives de ce qui était prévu pour la rencontre à venir.

Précisons que l’artiste en résidence doit aussi épouser un autre rythme de création, un rythme qui est régi par la dynamique du groupe, par divers éléments de gestion de la classe, par l’intérêt, l’attention et la stimulation des participants, mais aussi par des plages horaires réglées au son des cloches. Dans les résidences les plus optimales, l’artiste se voit attribuer un lieu dans l’école qui lui est complètement réservé le temps de son passage. Cet endroit s’avère utile pour les temps de recul, mais il lui offre aussi une salle pour varier ses approches artistiques et didactiques, notamment lors d’activités nécessitant de recevoir les participants en plus petits groupes. Dans le cas de Ranger|Déranger, c’est davantage la salle de classe qui a été investie lors de la résidence. Une approche en douceur a été proposée aux enfants afin qu’ils s’approprient un espace connu. Peu à peu, le mobilier de la classe a été déplacé, voire assemblé pour former des cabanes. Procédant ainsi, l’équipe de la résidence a modifié et a multiplié les points de vue des élèves sur leur local pour en faire émerger une réflexion sur l’espace, une notion essentielle pour saisir les rudiments du commissariat d’exposition.

Contrairement à d’autres types de présence de l’artiste à l’école, qui prennent souvent la forme d’activités « clés en main » pensées sur mesure pour le réseau scolaire et axées sur la réalisation d’un produit, la résidence d’artiste permet plutôt à tous de s’engager dans un réel processus de création. Cela suppose que les voies à emprunter sont inconnues au départ et que les résultats ne puissent être anticipés au début du processus. Dans une récente entrevue¹, Kerlan suggère que la pédagogie de l’artiste doit être puisée à même sa démarche de création. La dynamique itérative et récursive du processus de création prend parfois à revers la réalité scolaire, où l’enseignant cible un objectif et détermine avec le plus de précision possible les étapes pour y parvenir. Ultimement, l’école qui reçoit un artiste en résidence doit être disposée à ce que les ateliers ne répondent pas précisément aux orientations du programme scolaire et aux routines de la classe.

Rappelons-le, l’artiste en résidence en contexte scolaire n’intervient pas à titre d’enseignant, mais bien en tant que créateur. La résidence ne peut donc être féconde que si tous se positionnent dans une dynamique de création. En ce sens, la résidence à l’école offre l’occasion de repenser les relations qui viennent s’établir entre l’artiste, les élèves et les enseignants. Parce que l’artiste fonde sa relation avec l’enfant sur l’expérience de création, les jeux de pouvoir qui en découlent s’établissent de manière singulière. Cette posture de créateur lui permet d’aspirer au développement d’une relation plutôt égalitaire avec les participants. La spécificité de ce rapport égalitaire, c’est la reconnaissance sincère de la part de l’artiste que l’enfant est capable de propositions artistiques et que ces dernières l’intéressent, lui, comme artiste. C’est précisément dans cette reconnaissance que prend racine la spécificité des liens horizontaux qui les unissent.

La résidence à l’école représente aussi une occasion pour l’enseignant de consolider sa relation avec ses élèves. La prise en charge de son groupe par l’artiste lui offre une rare occasion de voir sa classe en tant qu’observateur. Ce recul a pour avantage de le dégager pour qu’il soit attentif aux interactions entre les membres du groupe, aux réactions de chacun ainsi qu’à une plus fine compréhension de leur individualité et de leurs besoins respectifs. Ces observations sont riches si elles sont réinvesties pour orienter son propre enseignement. À d’autres moments de la résidence, l’enseignant est convié à s’engager physiquement et concrètement dans la création avec ses élèves. La figure de l’enseignant qui détient le savoir est alors substituée au profit de l’image d’un adulte complice qui collabore au processus de création, et ce, au même titre que ses élèves. Devant les propositions de l’artiste et la résistance du processus de création, l’enseignant peut faire preuve d’audace et de persévérance devant les complexités rencontrées, tout en mettant au jour ses propres processus d’apprentissage et en verbalisant ouvertement où il a été désorienté dans le cadre de l’expérience vécue.

Non seulement la résidence d’artiste à l’école permet à l’élève d’entrer en contact avec une facette inédite de son enseignant, mais cette facette encourage l’apprenant à cultiver sa capacité à tolérer les moments de dissonance, à s’ouvrir à l’inconnu et à développer sa force à s’engager dans une réalisation, qu’elle soit artistique ou d’une autre nature.